Föregående

nummer

Tisdag 26 september 2017

5/2013

Tema: Tyskland är nu Europas maktcentrum, men varken tyskar eller det övriga Europa tycks vara beredda att acceptera detta faktum.
Utbildning
Daniel Lovheim (red.) & Jonas Hallström & Magnus Hulten
Teknik som kunskapsinnehåll i svensk skola 1842–2010
Gidlunds | 257 s | Isbn 9789178448630
Recensent: Patrik Ekheimer
Hur teknik blev ett eget ämne i skolan

Teknik infördes som ämne i skolans läroplan 1980 men man hade undervisat i teknik redan vid 1800-talets mitt. Denna antologi om teknikens roll i skolan är väl sammanhållen och mycket läsvärd även för andra än blivande tekniklärare.

Är det möjligt att skriva en läsvärd och sammanhållen bok om den tekniska kunskapens roll i den svenska folk- och grundskolan, där det hela dessutom försvåras av en tidsmässig spännvid på närmare 170 år? Något förvånande blir svaret ja!

Teknik infördes som ett nytt fristående och obligatoriskt ämne i grundskolans läroplan 1980. Men då var teknik knappast något nytt i skolan. Redan vid folkskolans etablering under 1840-talet fanns ett tydligt teknikinnehåll. Exempelvis skriver Magnus Hultén om de första läroböckerna i naturlära. I dessa beskrevs läran om naturen i människans tjänst snarare än läran om naturen i sig. Därmed blev teknisk kunskap en lika självklar del som kunskap om naturen. Böckerna skrevs av vetenskapsmän och skulle kunna kategoriseras som vardagsnära. Senare kom folkskollärarna själva att skriva mer naturvetenskapliga och abstrakta böcker. Samtidigt fick läroböckerna större fokus på ny teknik, men inte för att den representerade teknisk kunskap, utan som ett medel för att öka naturvetenskapens status.

Traditionellt har hävdats att teknisk utbildning skett på tre nivåer. Från 1870-talet utgjorde högskoleutbildning av teoretiskt kunniga ingenjörer den högre nivån. De tekniska elementarskolorna och gymnasierna bildade den andra nivån, medan vissa söndags- och aftonskolor med inriktning mot praktisk yrkesutbildning fungerade som en tredje nivå. Jonas Hallström argumenterar dock för att teknikutbildningen i folkskolan kom att fungera som en fjärde och mera allmänbildande nivå. Redan i 1878 års normalplan för slöjd framhölls exempelvis att barnen skulle lära sig hantera verktyg för att kunna tillverka ”sådana föremål, hvilka äro för allmogen behöfliga och användbara”.

Hallström pekar även på att ämnet naturkunnighet behandlade tekniska objekt som hävstänger och termometrar samt att ämnena teckning och geometri bidrog med ett tekniskt kunskapsinnehåll som senare behövdes vid teknisk utbildning på högre nivå. Vidare fanns ett tydligt tekniskt-praktiskt innehåll i de icke-obligatoriska ämnena trädgårdsskötsel och trädplantering respektive huslig ekonomi. Här fick eleverna exempelvis lära sig grävning respektive skötsel och eldning av spisar. Ett viktigt skäl till teknikinnehållet var att det ansågs underlätta rekryteringen av framtida arbetare till hantverk och industri. Därav blev slöjden också mer teknisk i början av 1920-talet.

De första decennierna på 1900-talet kännetecknades av tilltagande industrialisering och ökad demokratisering. Detta kom även att påverka den svenska skolan genom nya påbyggnadsutbildningar och ett ökat teknikinnehåll i utbildningarna. I 1920-talets folkskola fanns också en stark medvetenhet, inte minst från lärarkåren, om att skolan behövde förnyas för att möta framtidens behov. Det hastigt för­änderliga samhället ansågs ställa större krav på yrkesarbetarna och därför skulle skolan fokusera på allmänbildande tekniska kunskaper för livet snarare än yrkesutbildning.

Den undervisningsplan som infördes 1919 var påtagligt influerad av John Deweys pedagogiska idéer. Ett tydligt progressivt inslag var det nya ämnet hembygds­undervisning. Detta var ett tvärvetenskapligt ämne med rötterna i geografi och naturkunnighet. De tekniska inslagen var trots det tydliga, då det lokala näringslivet liksom bostäder och transportteknik behandlades.

Även fortsättningsskolans tillvalsämne medborgarkunskap hade klara likheter med folkskolans hembygdsundervisning. Ämnet innefattade en stor del traditionell samhällskunskap, men också moment om privatekonomi, hygien i hemmet och exempel på hur man hanterar kommunikationer såsom post, telegraf och järnväg. Fortsättningsskolan blev obligatorisk 1918 och kring 1930 kom det statskunskapliga innehållet att tonas ned till förmån för mer hembygdskunskap och ett ökat tekniskt innehåll. Syftet var emellertid inte att förmedla teknikkunskap utan kunskap om hur tekniken påverkade medborgaren.

Det fanns, som Hallström visar, ingenjörer som efterlyste en ökad teknisk allmänbildning. I ett citat beklagade sig exempelvis ingenjören Arvid Centervall över en stor del av befolkningen som gärna drog nytta av industrin och dess produkter samtidigt som de höll industrin för ”något ointressant och smutsigt, ja, kanske rent av mindervärdigt”. Antologins författare är dock ense om att ingenjörerna och industrins företrädare generellt sett stått passiva i diskussionen kring den svenska skolans teknikinnehåll. I stället framhålls Skolöverstyrelsen, enskilda politiker och lärare som de drivande bakom ökade teknikinslag i grundskolan.

I 1962 års läroplan infördes teknisk orientering som ett nytt tillvalsämne. Detta kan beskrivas som ett tekniskt specialämne vilket bland annat inkluderade ritteknik, materiallära och hållfasthetslära. Likheterna är tydliga med kärnämnet teknologi som lästes på gymnasieskolans tekniska linje 1966–2000. Teknisk orientering blev populärt hos elever och föräldrar, men det ansågs alltför smalt. År 1966 fick läraren och utbildningspionjären Gösta Skoglund uppdraget att leda arbetet med att revidera innehållet i kursplanen. Bland annat fanns en intention att få flickor intresserade av ämnet, liksom att popularisera tekniska yrkesområden och yrkesinriktade gymnasielinjer.

Namnet teknisk orientering hade tidigare kritiserats då det ansågs indikera avsaknad av reellt kunskapsinnehåll. Det nya namnet blev teknik, ett av 1960-talets stora modeord. Teknik fungerande som ett sammanfattande begrepp och inkluderande flertalet av de grenar och inriktningar som tidigare funnits i den svenska skolan. Från politiskt håll fanns också en stark tilltro till att ämnet skulle underlätta rekryteringen av industriarbetare.

Innehållsmässigt definierades teknikämnet av all kunskap som var relevant för att skapa mening kring teknik. Fokus låg inte på de tekniska specialämnena utan på tekniken i form av processer, objekt och tjänster. Även historia och samhällskunskap inkluderades. Dessutom skulle växelverkan mellan tekniken och andra kunskapsfällt belysas. Det är tydligt att 1960-talets utvecklingsarbete av teknikämnet kan ses som en del av en progressiv idétradition där man önskade att ge eleverna en tydlig röd tråd i sin utbildning.

Samtidigt påpekar Hultén att tillkomsten av tillvalsämnet teknik inte var en del av den allmänna retoriken som syftade till att stärka rekryteringen till högre teknisk och naturvetenskaplig utbildning. För att komma in på dessa utbildningar krävdes nämligen ett tredje språk, vilket inte erhölls om man läste teknik. I och med detta bidrog teknikämnet ändå till bilden av teknik som tillämpad naturvetenskap.

Tillvalstekniken levde inte upp till de högt ställda förväntningarna. Endast en procent av flickorna och drygt 40 procent av pojkarna läste ämnet. Från politiskt håll ville man göra teknik obligatoriskt och öka det naturvetenskapliga innehållet i skolan. Ett skäl till detta var 1970-talets befarade brist på naturvetare och det faktum att få flickor ville läsa teknik och naturvetenskap. I 1980 års läroplan kom teknik att kopplas till de naturorienterade ämnena, vilket dels skulle bidra till en ökad sammanbindning av teori och tillämpning, dels till att naturvetenskapen skulle bli mindre elitistisk. I tidigare forskning har rests kritik mot teknikämnets vaga kontur. Daniel Lövheim betonar dock att regeringen gjorde en tydlig positionering när man valde att koppla teknik till NO och inte till slöjd som tidigare föreslagits. Han påpekar också att teknik hade kunnat kopplas till SO om man i stället valt att betona att tekniken är människoskapad.

Teknikämnets placering blev dock hårt kritiserad, då många menade att tekniken därmed reducerades till tillämpad naturvetenskap. I kommittéarbetet inför 1994 års läroplan framhölls i stället att teknik skulle betraktas som ett eget kunskapsområde jämställt med naturvetenskap, humaniora och samhällsvetenskap. Grundskolans nya teknikämne skulle därför breddas för att bättre belysa teknikens förhållande till människa och natur. Samhälls- och ­systemperspektiven stärktes och ämnet fick en starkare koppling till det akademiska fältet STS (Science, Technology & Society), bland annat genom starkt inflytande från den tvärvetenskapliga forskningsmiljön Tema T vid Linköpings universitet.

Sammanfattningsvis kan konstateras att antologin är mycket läsvärd och allmänbildande. Målgruppen utgörs främst av personer som arbetar med utbildning av tekniklärare, men den fungerar också som en mer allmän fördjupning. Boken har en tydlig röd tråd och är också befriad från störande upprepningar, vilka annars brukar vara rikligt förekommande i antologier. Att de tre redaktörerna författat fem av sex kapitel, liksom inledning och avslutning, har säkert bidragit till detta.
Cecilia Axells bidrag om Otto Witts skrifter ligger delvis utanför bokens fokusområde. Axells bidrag är likväl relevant eftersom hon tydligt visar på kunskap om teknik som fick stort genomslag hos svenska skolbarn under 1900-talets första del. Witt har beskrivits som en svensk Jules Verne. Genom sina böcker och genom tidskriften Hugin lyckades han förmedla teoretisk kunskap på ett underhållande sätt.

För dem som inte är närmare insatta i det svenska skolsystemets historia hade en översiktlig genomgång av dess utveckling varit önskvärd redan i bokens inledning. Vidare torde det vara möjligt att föra en mer djupgående analys och diskussion av studiens resultat. Detta gäller speciellt relationen mellan teknik och naturvetenskap. Exempelvis har Janken Myrdal i Spelets regler i vetenskapens hantverk (2009) hävdat att utvecklingen snarare går mot en sammanböjning av humanvetenskap och naturvetenskap.

Att samhället står inför stora utmaningar torde alla vara överens om. Flertalet av dagens stora samhällsproblem kan också relateras till tekniken, detta oavsett om tekniken ses som ett hot eller som en räddningsplanka. Därför behöver framtidens elever lära sig studera teknik i ett brett samhällsperspektiv. Frågan är dock i vilka former detta kommer att ske?

Patrik Ekheimer är doktor i teknik- och industrihistoria och verksam vid Chalmers tekniska högskola.

– Publ. i Respons 5/2013

FÖLJANDE

nummer

DET ÄR DUMT ATT VETA FÖR LITE

I Respons behandlas all viktig facklitteratur på svenska inom humaniora och samhällsvetenskap av recensenter med specialkunskaper i ämnet. I en tid då den fördjupande diskussionen av facklitteraturen tappar mark i offentligheten vill Respons visa hur viktig recensionen är för kunskapsspridningen, kulturen och den allmänna opinionen. Chefredaktör för Respons är Kay Glans.

”Respons behövs” Kaj Schueler, SvD
”… den utmärkta tidskriften Respons” Björn Wiman, DN Kultur
”Recensionerna överträffar vida de som vanligtvis går att läsa i dagstidningarna.” Aftonbladet