I dagens skola går elevers välmående före inlärning och arbetsmoral

I det svenska medvetandet har filmen Hets med dess protagonist Caligula kommit att inkarnera arketypen för den traditionella skolan. Filmen tillhör ett av de verk som man aldrig behöver ha sett och ändå vet vad den handlar om. Kollektiva föreställningar tenderar till sin natur att vara tämligen förenklade och ibland enkelspåriga och så är även fallet med föreställningen om Hets. Boken Glädjeparadoxen – Historien om skolans uppgång, fall och möjliga upprättelse av Gabriel Heller-Sahlgren och Nima Sanandaji är ett inlägg i pedagogikdebatten som söker återupprätta den ”traditionella” pedagogiken och problematisera den progressiva.

Inledningsvis fokuserar författarna på problembilden. Sveriges välstånd byggdes genom ett starkt bildningsideal och för att kunna fortsätta vara framgångsrikt måste elever få den utbildning som möjliggör detta. Kunskapssamhället och en arbetsmarknad där humankapital blir allt viktigare förutsätter att folket besitter de färdigheter som krävs. Men den svenska skolan befinner sig i kris med relativt dåliga resultat i internationella mätningar och orsaken till detta är enligt författarna den progressiva pedagogikens intåg i det svenska utbildningssystemet. 

Författarna reflekterar kring det svenska utbildningssystemets historiska utveckling och söker efter orsaken till det starka motstånd som finns gentemot den traditionella undervisningen samt varför svenska elever presterar sämre i skolan. En av huvudorsakerna bakom den kritiska bilden av den traditionella skolan spårar författarna till andra världskrigets slut. Före kriget var Tyskland ett kulturellt föregångsland och den pedagogik som man framför allt hämtade inspiration ifrån var den tyska nyhumanismen. Dess utgångspunkt var att människans karaktär och bildning hängde samman och skolans mål var att främja dessa. Genom karaktärsdaning och bildning skulle eleven bli en fulländad människa. 

Efter kriget ansåg man att den tyska skolans hårda disciplin var orsaken till det nationalsocialistiska barbariet. Tyskarna hade vant sig vid att slaviskt följa auktoriteter. Dock menar författarna att den tolkningen är felaktig. Det som karaktäriserade den tyska skolan under naziregimen var snarare anarki och revolter: 

Problemet var att man tolkade nazismen som en rent auktoritär och reaktionär ideologi, utan att förstå dess uppenbart revolutionära ådra – och framförallt den fundamentala roll som ungdomens strid mot vuxenvärlden spelade i det nazistiska teoribygget. I själva verket var nazisternas skolsystem ett extremt exempel på hur rasering av auktoriteter kan leda till kaos och oreda – och påminner mer om vad som pågick i Kina under kulturrevolutionen än om det auktoritära skolsystem det ersatte.

Tolkningen av naziregimens skolsystem kom enligt författarna att prägla den framtida skolpolitiken i Sverige under efterkrigstiden och man började att orientera sig mot en progressiv pedagogik med demokratiska ideal. Men förändringen tog tid och trots att det går att se tydliga spår av progressiv pedagogik under flera decennier i diverse läroplaner och skoldirektiv är det först på 90-talet som utbildningen förändras och får en tydligt progressiv inriktning. Kring denna skolpolitik rådde det enligt författarna även politisk konsensus. Under alliansregeringen bröt man aldrig med den progressiva pedagogiken, även om vissa förändringar infördes, såsom betyg i lägre åldrar och fler nationella prov.

De sjunkande resultaten bland svenska skolelever har förklarats och analyserats på olika sätt. ”Pisa-chocken”, som kom under 2013, återaktiverade skoldebatten. Friskolereformen, undermålig lärarutbildning eller kommunalisering lyftes fram som möjliga orsaker. Dessa förklaringar avvisas dock av författarna med att de antingen inte går att bevisa eller helt enkelt inte stämmer. Själva anför de i stället två skäl till de sjunkande resultaten: det första är lokalt, det andra globalt. 

Det lokala är som nämnts progressivismens intåg i den svenska skolan. Den bygger på pedagogiska principer som står i direkt motsatsförhållande till det kognitions- och hjärnforskning menar är förutsättningen för en god inlärning. Denna forskning pekar på att en strukturerad lärarledd undervisning med memoreringsmoment är nödvändig för inlärning. Att själv söka och strukturera kunskap innebär att arbetsminnet överbelastas och inlärningen utarmas. Den progressiva pedagogiken tenderar även genom sin brist på tydlig struktur att skapa överaktiva barn i klassrummet, inte minst för att eleverna ännu inte är mogna för att ta ansvar för sitt eget lärande (eller för sina kroppar). Ytterligare argument är att de brister skolverket identifierat i de bäst presterande skolorna har rört bristande elevinflytande, vilket enligt författarna är en indikation på att mindre elevinflytande har positiva effekter på inlärning.

Det globala argumentet är den kulturella kontexten. Det postindustriella samhället pekar mot en ökad individualism. Sverige har snabbt gått från starkt kollektivistiska värden till att vara ett av de mest individualistiska länderna. Individualismen spårar författarna till välfärdsstatens uppbyggnad och de socioekonomiska omvälvningarna, även om värderingarna uppstod med en viss fördröjning. Erfarenheter av klassresor gjorde att de äldre generationerna behöll värderingar såsom hög arbetsmoral etcetera. Men de yngre generationerna, som aldrig upplevt ett fattigare tillstånd, tar välfärden för given. Effekterna av en etablerad välfärdsstat leder enligt författarna till att fokus kommer att ligga på elevers välmående på bekostnad av en hög arbetsmoral, vilket påverkar skolresultaten negativt. För om fokus ligger på elevers välmående tenderar inlärningen att få stryka på foten. 

Det är detta författarna kallar glädjeparadoxen: ju bättre elever trivs i skolan, desto sämre presterar de och vice versa, eftersom de båda värdena egentligen är oförenliga. Att lära sig något är sällan lustfyllt utan kräver ansträngning och koncentration och ett visst mått av lidande, men det är priset man behöver betala för att uppnå kunskapsmålen. Att den progressiva pedagogiken så starkt understryker lärandelust och glädje i en selektiv Rousseau-anda främjar helt enkelt inte elevernas inlärning. Ett annan problem med välfärdsstaten är att ”höga skatter och generösa ersättningssystem” gör att människor får en mer likartad levnadsstandard oberoende av hur de presterar i skolan” vilket ”minskar incitamenten att jobba hårt i skolan även av rent instrumentella skäl”. 

För den som med andra ord känner en viss tveksamhet inför förhärskande pedagogiska truismer eller är allmänt intresserad av skolfrågan är detta en bok värd att läsa.

Detta är en bred bok som har förtjänsten att inte vara spretig. Den tar upp allt från anekdoter och citat från den äldre utbildningen, som till exempel ett utdrag ur en närmast tvångssyndromisk handledningsbok för lärare, där skoldagen och elevernas uppträdande regleras minutiöst, till vad som ter sig som mer psykotiska citat från senare tider som: ”Genom dialog upphör elevernas lärare och lärarens elever att existera, och ett nytt begrepp dyker upp: elevlärare och lärarelev.” Den historiska överblicken ger en övergripande bild av den svenska skolans utveckling men även exempel tagna från vår samtid talar väl för den tes författarna söker försvara. Kapitlet om ”framgångssagan” Finland är särskilt intressant och visar på att det man identifierat som den progressiva pedagogikens främsta bastion egentligen döljer något helt annat. För enligt författarna vilade Finlands framgång just på att undervisningen fortfarande hade tydliga traditionella inslag. För den som med andra ord känner en viss tveksamhet inför förhärskande pedagogiska truismer eller är allmänt intresserad av skolfrågan är detta en bok värd att läsa. 

Men trots flera intressanta analyser och argument finns det flera saker i boken som skaver. En första invändning gäller den illa dolda kritiken av välfärdsstatens negativa effekter på arbetsmoralen och individualismens intåg som en effekt av välfärden. För individualismen sammanfaller snarare med nedmonteringen av välfärdsstaten än med dess blomstring. Författarna tolkar detta som en fördröjningseffekt, men det finns andra möjliga förklaringar. En skulle kunna vara att efter nittiotalets kris kom politiken att karaktäriseras av betydande nedskärningar i välfärdssektorn. Reformer i socialförsäkringssystemet och arbetslöshetsersättningens villkor, en reducering av 200 000 tjänster inom den offentliga sektorn trots en ökande befolkning i förening med en mer restriktiv finanspolitik, kan även den ha påverkat svenskarna till att gå från kollektivistiska värderingar till individualistiska. 

För värderingar är inte bara idealistiska – de knyter an till den konkreta verklighet som omger oss. Om det gemensamma tenderar att eroderas blir den naturliga instinkten att förlita sig på sig själv. Visserligen tenderar välfärdsstaten att osynliggöra den faktiska gemenskapen, eftersom de sociala transfereringarna är abstrakta och möjliggör eller förhindrar människors direkta beroende av varandra och kan säkert därför ingjuta i en och en annan framgångsrik eller depressiv själ att den bara har sig själv att tacka eller skylla för sin livssituation. Men denna abstrakta solidaritets egentliga funktion blir smärtsamt påtaglig för medborgarna när välfärden inte längre håller sina löften, vilket vi i dag ser i en rad sektorer.

Ytterligare en invändning, vilken inte bara gäller denna bok utan flertalet pedagogiska debattinlägg, är att man ofta missar en grundläggande fråga. Man kan dryfta i oändlighet vilken pedagogik som är bäst lämpad, vilka mål och kunskaper som bör upphöjas, utan att reflektera kring vad skolans strukturella förutsättning och ändamål är. Författarna menar att ”skolans viktigaste uppdrag [är] att säkerställa att eleverna har tillräckliga färdigheter för att klara sig på en kunskapsintensiv arbetsmarknad som bara förändras snabbare och snabbare”. Barns fostran har genom de flesta tider skett genom en direkt kontakt och involvering i vuxenvärlden. Många gånger skedde denna fostran genom att barnet länkades samman och introducerades till de vuxnas värld genom att delta i arbetet, en plats där det både behövdes, prövades och övades i att bli en del av världen. De vuxnas förmedling var självklar och barnen övertog ofta sina föräldrars yrken/roller. Med moderniteten och industrialiseringen skildes barnets direkta och naturliga relation till vuxenvärlden. Frågan om förvaring av dem blev, och är, alltmer påtaglig.

 Man kan säga mycket om pedagogen Deweys idéer, men hans iakttagelse av modernitetens generationssegregerande struktur och hur barnet där skiljdes från de vuxnas värld är relevant, som Marcel Gauchet påpekar i La condition de l’éducation. Deweys ursprungliga fråga var hur utbildningen åter skulle kunna knyta barnet till de vuxnas värld i en tid då den relationen tedde sig svår. Denna fråga är fortfarande aktuell. De vuxnas arbete är dolt för barnet, det är en värld de sällan kommer i kontakt med och det är få föräldrar i dag som förmedlar sitt yrke vidare (utom möjligen läkare). Skolan blir den plats som skall liera barnet med de vuxnas värld, men det blir oundvikligen en artificiell miljö, en efterhärmning av något som är ogenomträngligt för barnet. Just denna abstrakta dimension gör det svårt för barnet att överblicka syftet med skolan och den eviga frågan ”varför skall jag kunna det här” blir närmast oundviklig. Att vuxna alltmer efterapar ungdomen, föraktar åldrandet och själva ibland har svårt att hitta ett sammanhang i vår värld förenklar inte en initialt komplex situation. För trots att det inte talas om annat än elevers välmående och välbefinnande och fria initiativ eller önskan om mer disciplin, hårdare tag och uppförandebetyg, måste man alltid ha i åtanke skolans strukturella villkor och förutsättningar att knyta barnet till världen.

Barnet är och har alltid varit en främling i vår värld. Familjens ansvar, i kraft av att vara den primära socialiseringsinstitutionen, var att introducera det till och framför allt förbereda det att ta och få en plats i världen bland annat genom uppfostran.

Barnet är och har alltid varit en främling i vår värld. Familjens ansvar, i kraft av att vara den primära socialiseringsinstitutionen, var att introducera det till och framför allt förbereda det att ta och få en plats i världen bland annat genom uppfostran. Detta så viktiga ansvar har i allt högre utsträckning lagts på skolan, ett ansvar som den aldrig kommer att kunna axla. Detta blir särskilt tydligt då man närmare synar dels den ökande medikaliseringen av barnuppfostran som svar på ordnings- och inlärningsproblem, dels handfallenheten kring barnets vardag. Det finns ingen politisk diskussion värd namnet om det faktum att små barn har de längsta dagarna på förskolan eller att skolan och omringande inrättningar alltmer anpassar sig efter arbetslivets tidsrytm, natt liksom dag, snarare än barnets, men detta aktualiserar åter frågan om skolväsendet som förvaringsanstalt mer än en av de platser där barnet introduceras till världen. Det talas om skolplikt för allt yngre åldrar, men vem anför den lika viktiga principen om en hemmaplikt, det vill säga att barnet också bör vara ett visst antal timmar med sina vårdnadshavare varje dag för att få den nödvändiga omsorg, kärlek, fostran och uppfostran som skolan aldrig kommer att kunna skänka? 

Dessa tendenser förstärker den ålderssegregation som den moderna arbetslivsstrukturen genererar och barnet relegeras till att under huvudparten av sin vakna tid vistas med sina likar. Utsuddandet av gränser mellan var någons ansvar börjar och var någon annans tar vid skapar förvirring, konflikter och frustrationer och det första som faller offer för detta är barnet. 

Därutöver har kunskapen inte samma auktoritet som den en gång hade. Förr var den inbäddad i idén om mänsklig blomstring likt nyhumanismens ideal eller om människans möjlighet att genom förnuft och kunskap skapa en bättre värld fri från fördomarnas och traditionens bojor. I dag saknar vi de övertygelserna. Vår trosföreställning går snarare ut på att både kultur och civilisation kan utmynna i barbari. Och för att värja oss mot våra förfäders misstag har metafysik ersatts med semantik, kollektiva övertygelser med skepsis, framtidstro med nutidsfetischism, tradition med konsumtion. Men för att utbildning skall vara möjlig måste banden mellan generationerna återknytas och bildningsidealet förses med högre mening än en framtida avkastning på arbetsmarknaden. 

Publicerad i Respons 2019-6