Skolan ska befria eleverna från deras invanda värld

I den livliga franska skoldebatten hörs röster som är kritiska mot den individualistiska egalitarism som präglar skolväsendet i dag. Dessa kritiker menar att kunskapens auktoritet är underordnad barns välmående och att lärarna anpassar sig efter vad de tror att eleverna vill ha. Det leder till att barn uppmuntras att förbli vad de är i stället för att utvecklas. När skolan inte längre introducerar eleverna till en värld som ska delas med andra måste de i stället förlita sig på föräldrarnas förmåga att förmedla samhälleliga förväntningar och normer, vilket cementerar sociala inlåsningsmekanismer.

Den franska debatten om skolan är livlig. Det går nästan inte en vecka utan att olika medier behandlar skolfrågan och den engagerar såväl vetenskapsmän, intellektuella som journalister. I detta avseende skiljer sig skoldebatten i Frankrike avsevärt från debatten i Sverige. Här är det förhållandevis få akademiker utanför det pedagogiska fältet som intresserar sig för skolan. De frågor som diskuteras i den franska kontexten är bland annat la laicité, skolans sekulära anspråk (till exempel förbudet mot religiösa symboler), elevens och lärarens respektive funktioner, skolans mål, potentiella struktur- och organisationsförändringar samt undervisningsinnehållet.

En övervägande majoritet i debatten är överens om att skolan befinner sig i kris. Vad diskussionerna framför allt handlar om är hur krisen bäst bör förstås. Olika, ibland konkurrerande, förklaringsmodeller omfattar alltifrån ekonomiska strukturomvandlingar, ideologiska förskjutningar, en ökad misstänksamhet mot auktoriteter samt förändringar i sociokulturella värden. Under efterkrigstidens första decennier ökade mängden resurser till skolan i princip oavbrutet fram till 1980-talet och skolan utgör i Frankrike, liksom i alla andra industrialiserade stater, sedan långt tillbaka en av de huvudsakliga utgiftsposterna i statsbudgeten. Detta har bidragit till att intensifiera diskussionerna om skolans syfte och vilka former och vilket innehåll som bäst svarar mot detta syfte. Ytterligare ett skäl för att betrakta skolans situation som ett kristillstånd är den växande osäkerheten när det gäller relationen mellan utbildningssystemet och arbetsmarknaden. För många elever och föräldrar är skolfrågan inte minst en fråga om vad man kan förvänta sig från olika utbildningar med avseende på barnets framtida yrkesliv.

Ytterligare ett skäl för att betrakta skolans situation som ett kristillstånd är den växande osäkerheten när det gäller relationen mellan utbildningssystemet och arbetsmarknaden.

Alain Finkielkraut, Marcel Gauchet och Jacques Julliard är tänkare som varit aktiva i den franska skoldebatten i snart 30 år. Jacques Julliards bok L’Ecole est finie (Skolan är över), som kom ut i oktober, griper direkt in i en pågående debatt om de reformer som nu implementeras i Frankrike under ledning av utbildningsministern Najat Vallaud-Belkacem.

De tre tänkarna har på olika sätt analyserat de förändringar som påverkat skolan och bland annat varit skeptiska till det de kallar ”pedagogism” (det vill säga pedagogiska teoriers tolkningsföreträde av skolan). Gemensamt för deras kritik är att de anser att skolan är en del i en demokratiseringsprocess som genomsyrar hela samhället sedan ett fyrtiotal år tillbaka. Med demokratiseringsprocess avses inte demokratin som politisk form, utan snarare en form av individualistisk egalitarism som värjer sig mot upprätthållande av alla former av skillnader.

Denna demokratiseringsprocess påverkar dels relationen mellan vuxna och barn, dels relationen mellan det offentliga och det privata. Som exempel har man anfört Pierre Bourdieus studier, vilka författarna menar skriver in sig i denna demokratiseringsprocess och starkt har bidragit till att den nu dominerande synen på skolan har blivit hegemonisk. Både Finkielkraut och Gauchet riktar skarp kritik mot den centrala tesen hos Bourdieu att skolans organisation medför att grupper med kulturellt kapital konsekvent gynnas på andra gruppers bekostnad. Borgarklassens kulturella kapital främjar de egna barnens skolgång till skillnad från andra grupper med mindre kulturellt kapital. Det kulturella kapitalet fungerar här som en uteslutningsmekanism och upprätthåller på så sätt klassreproduktionen. Skolan ses därmed som ett maktmedel för att säkerställa borgarklassens särintressen. Men, hävdar Gauchet, socio-strukturella förändringar, som på ett grundläggande plan påverkat förutsättningarna för skolan, har ägt rum sedan Bourdieus studier först publicerades.

Detta har bland annat resulterat i att föräldrar i dag i allt större utsträckning vill se sina barn ”blomstra” och utvecklas under icke-repressiva former.

Gauchets kritik av Bourdieu bygger i huvudsak på två argument: ett som tar fasta på den förändrade synen på barnet och ett som betonar att det kulturella kapitalet inte längre har en bärande roll för reproduktionen av sociala klasser. Sedan 1960-talet – i synnerhet efter 1968 års auktoritetskritik – har familjerelationerna förändrats i riktning mot en ökad jämlikhet mellan familjens olika medlemmar. Detta har bland annat resulterat i att föräldrar i dag i allt större utsträckning vill se sina barn ”blomstra” och utvecklas under icke-repressiva former.

Med de ökade kraven på jämlikhet mellan barn och vuxna är föräldrar i dag måna om att se till att deras barn inte går miste om sin ”bekymmerslösa barndom” och de undviker därför att barnet ”utsätts” för den ansträngning som krävs för att ta del av kulturen. Föräldrarna ser helst att skolan är ett affektivt rum där barnets välmående och omsorg står i centrum i stället för kunskapens auktoritet. Det andra argument som Gauchet för fram är att den i dag determinerande faktorn för klassreproduktionen är föräldrars kapacitet att förmedla samhälleliga förväntningar, koder och normer till barnet. Med andra ord är det inte längre kunskaper utan beteenden som ligger till grund för sociala uteslutningsmekanismer.

Även Finkielkraut är kritisk mot relevansen av Bourdieus teser för att förstå dagens skola. Enligt honom är de bemedlade klasserna i det senmoderna samhället i allt mindre utsträckning måna om det kulturella kapitalet. Den förr så exkluderande borgarklassen smälter alltmer samman med övriga klasser i ett samhälle där underhållningsindustrin i växande utsträckning ter sig som alla klassers primära referenspunkt. Det kulturella kapitalet har aldrig tingat ett lägre bytesvärde. En bidragande orsak till den franska skolans predikament, menar Finkielkraut, är just tolkningen av Bourdieu samt den kulturrelativism som blev allt starkare under 80-talet. Dessa bygger till stor del på varandra och har medfört allvarliga konsekvenser för skolan. Förmedlandet av kulturen i undervisningssituationen reduceras enligt detta synsätt till ett utövande av symboliskt våld; kulturen betraktas primärt som ett diskrimineringsverktyg för ett borgligt särintresse. Detta har inneburit att intellektuella som tidigare försvarat kulturens legitimitet nu, på grund av kulturkritiken, tvärtom bidragit till att underminera dess legitimitet. När kultur blir ett klassintresse vilar dess existens på ett godtyckligt maktförhållande och inte på en oberoende grund värd att försvara. Detta får konsekvenser för kulturens plats – och legitimitet – i skolan.

Julliard lyfter fram en annan konsekvens av hatet mot distinktioner baserat på kulturellt kapital: det leder oundvikligen till att ekonomiskt kapital i stället blir den helt dominerande grunden till sociala skillnader. I samma anda menar han att den formella utjämningsprocessen i skolan bara är en del av en mer övergripande tendens där gränser har lösts upp inom flera sfärer med ett talande undantag: ekonomin. Parallellt med att auktoritetsprincipen inom exempelvis skolan och familjen har luckrats upp, har den ekonomiska marknaden lyfts upp på en piedestal och dikterar villkoren. På så vis har en förskjutning skett där den nya devisen lyder: ”frihet i den politiska och sociala sfären, auktoritet i ekonomins”.

En annan viktig förändring som kan förklara skolkrisen i Frankrike är enligt Gauchet relationen mellan familjen och skolan, eller om man så vill distinktionen mellan det privata och det offentliga. Den moderna kärnfamiljens socialisering var tidigare riktad mot den offentliga sfären (både den ekonomiska och den politiska), och dess huvuduppgift var att forma blivande vuxna som skulle ingå i denna sfär. Denna inriktning mot det offentliga gjorde att de två sfärerna kunde relateras till varandra.

Fram till relativt nyligen ansågs skolan vara en del av det offentliga, hävdar Gauchet. Barnet förväntades där bli medvetet om sina olika grupptillhörigheter och hierarkisera dem. Skolan spelade här en särskild roll mellan det privata och det offentliga. Barnet kom dit med sin individuella, subjektiva erfarenhet och möttes av en sfär där kunskapens objektivitet var huvudmålet. I denna konfrontation mellan det privata och det offentliga, mellan det partikulära och det generella, blev barnet medvetet om de skilda sfärerna. De senaste trettio åren har emellertid gränserna mellan dessa två sfärer successivt luckrats upp. Familjen tenderar numer att rikta sin verksamhet inåt och inte längre stå i relation till samhället eller skolan. Föräldrar anser sig även ensidigt kapabla att avgöra hur deras barn ska kunna få det bättre och misstänkliggör ofta lärarna. Den institutionaliserande aspekten av skolan har på så sätt kommit att ifrågasättas.

Även Jacques Julliard betonar hur den vuxenvärldens röst som lärare och föräldrar tillsammans tidigare stämde in i har luckrats upp och menar att de senare i allt större utsträckning identifierar sig som sina barns kundmedvetna allierade, i den mildare formen som rättshaveristiska ”brukare”, i den grövre som direkta våldsverkare mot lärare som de uppfattar har kränkt deras barn. Vad föräldrar i Frankrike primärt tycks vilja är att bli försäkrade om att deras barn är på gott humör och att skolan inte stör hemfriden. Som ett led i denna utveckling menar Gauchet att fokus i skolan i dag alltmer kommit att handla om barnets välmående, vilket är en prioritering som strider mot kunskapsförmedlingen.

Finkielkraut argumenterar utefter en liknande linje när han menar att skolan bör vara den plats där barnet träder ur den privata, trygga sfären i hemmet för att konfronteras med och introduceras till en värld som det ska dela med andra. I skolan är det inte primärt kärlek barnet ska få, utan möjligheten att så småningom träda in i vuxenvärlden. I samband med att skolan har fått ta över centrala delar av den primära socialiseringen har denna ”a-sentimentala” relation omöjliggjorts. Den distans som är nödvändig för undervisning utan att barnet ska känna sig ”kränkt” luckras härigenom upp. Relationen blir därmed mycket mer laddad; man skapar en situation där eleverna i minskad utsträckning upplever att det är deras kunskaper som betygssätts utan snarare deras privata särskildhet, singularitet eller identitet(er).

För Julliard är skolan som institution en fråga om frihet och när jämlikhetsprocessen träder in blir det allt svårare att nå det målet. Enligt honom syftar skolan primärt till två saker. Å ena sidan ska den fostra framtida medborgare, å andra sidan ska den förbereda barnet för att kunna inta en plats på arbetsmarknaden. Skolan är den plats som garanterar en social sammanhållning och som introducerar barnet i den offentliga sfären som blivande medborgare. Det är detta medborgliga ideal, enligt vilket frihet förutsätter en fostran där barnets tvingas konfronteras med sina egna brister, som enligt Julliard kommit på skam.

Tätt sammanflätat med det ovanstående är idén att elever i dag får svårare att inse orsaken till undervisningsinnehållet, det vill säga varför en viss kunskap skulle gynna deras specifika intressen. Detta ifrågasättande eldas inte minst på, menar författarna, av att elever och föräldrar i växande utsträckning har en konsumtions- och rättighetspräglad relation till skolan. Skolan liknar alltmer ett företag där lika parter sluter ett kontrakt och där även utbildningen inlemmas i en målrationell logik. Barnen skickas till skolan i syfte att få någonting som de kan använda sig av i det ”verkliga” livet. När skolan inte lever upp till att ”leverera” dessa krav skapas allvarliga konflikter och den tysta överenskommelse som förr förelåg mellan familjen och skolan riskerar att bryta samman helt. Rättigheten till skolgång har sakta men säkert, menar Finkielkraut, övergått till rättigheten att lyckas.

Denna ”rättighets-” och individorienterade syn på skolan innehåller enligt Gauchet flera spänningar. Det individcentrerade samhället är i allra högsta grad beroende av ett kollektiv och de institutioner detta bärs upp av. Övertygelsen om att samhället utgörs av ett knippe ömsesidigt oberoende individer förringar det faktum att det gemensamma är nödvändigt för själva upprätthållandet av individernas oberoende.

För Julliard är skolans mål inte i första hand att skapa jämlikhet utan att utbilda. Även om han medger att demokratiska institutioner bör arbeta i riktning mot större rättvisa, bör inte detta mål tillåtas överskugga skolans huvudmål som är utbildningen. Demokratin har inte som mål att sudda ut merit och begåvningar utan kräver tvärtom att vi erkänner och bejakar dem. Problemet med den ”rättighets”-präglade egalitaristiska skolan är att den tenderar att generera nivellering och självgodhet. Julliard menar att man i dag föredrar okunskap framför ojämlikhet.

Demokratiseringsprocessen är tätt sammankopplad med rättighetsideologin: varje individuell preferens ses som jämlik en annan och upphöjs till mänsklig rättighet. Finkielkraut parafraserar Galaterbrevet genom att inskärpa att:

[…] här är inte barn eller vuxen, här är inte privat eller offentligt, här är inte kultur eller icke-kultur, varken ful eller vacker, varken konst eller kitsch […] allt är kultur, allt är olikt och alla olikheter är jämbördiga, allt är lika, inga former krävs, ingen eminens överlever, jämlikheten råder, lärarna […] är allt fler till antalet att klä sig som eleverna och att tala med samma ”softa” språk. (Vår översättning.)

Egalitarismen innebär att varje överskridande av hierarkier och ojämlikhet betraktas som en seger. Kulturen och skolan har enligt Finkielkraut drabbats särskilt hårt av detta; motorn i demokratiseringsprocessen är just den kulturrelativism som ser varje kulturellt uttryck som likvärdigt något annat. Denna tendens ska ses som en pendang till den förändrade relationen mellan lärare och elev, vilken även den i allt mindre utsträckning bygger på en skillnad. Skillnaden vilade förr, menar Finkielkraut, på att eleven saknade kunskap och att det var lärarens uppgift att genom förmedling introducera eleven till en annan värld. Utsuddandet av gränser mellan lärare och elev har medfört att skolan som institution har glidit in i en form av limbo, där dess grund för berättigande ter sig alltmer osäker.

Läraren och skolan anpassar som en konsekvens härav både förmedlandet av och innehållet i utbildningen till det man tror är elevens referensramar

Bidrar till dessa tendenser gör även marknadsföringen av en hedonistiskt och konsumeristiskt inriktad ”ungdomskultur”, som tillskriver ungdomen vissa attribut och på så vis spär på gränsupplösningen mellan vuxna och barn, hävdar Finkielkraut vidare. Läraren och skolan anpassar som en konsekvens härav både förmedlandet av och innehållet i utbildningen till det man tror är elevens referensramar. Även Julliard ser hyllandet av ungdomskulturen som problematiskt. Han går dock ett steg längre och menar att vuxnas nuvarande hyllning av ”ungdomarna” inte längre vilar på en naiv högaktning utan alltmer på en fruktan för dem.

När skolan försöker ”fjäska” in sig hos eleverna förlorar de all respekt för den, hävdar Julliard. Skolan skall inte, som han uttrycker det, behöva ”gå på gatan” för att bli uppskattad. Vördnad och respekt för skolan uppstår när lärare och elever delar en viss idé om kunskap, en viss idé om skönhet och en viss idé om broderskap. Skolan missar emellertid vad som enligt de tre författarna bör vara dess fundamentala uppgift: att ”locka eleverna bort från deras inslagna vägar”. Skolans potentialitet som en exotisk plats, det vill säga ett rum där eleverna möter någonting Annorlunda i form av kultur, det lärda språket och historien, utarmas härmed:

Det är inom den samtida ideologin, utanför såväl som innanför skolans väggar, och i synnerhet i samhällsvetenskaperna, inte frågan om annat än tolerans och antirasism. Men faktum är att denna antirasistiska skola accepterar och legitimerar allergin mot det annorlunda. Om, säger man, glappet är för stort mellan den värld som barn och ungdomar lever i; miljöerna där de utvecklas, språket som de talar […] med det som skolan presenterar för dem, då kommer de att reagera negativt, de blir uttråkade, de kommer stampa med foten i marken och de har rätt att göra så för de blir inte erkända. För att stilla deras törst på erkännande är det således nödvändigt att undvika att utsätta dem för annorlundahet och istället förankra skolan i deras liv, att passionerat bejaka deras kultur. (Vår översättning.)

Förstärkningen av en given identitet, i kontrast till underkastandet av en yttre auktoritet, innebär inte ett lyft från den egna erfarenhetshorisonten, utan snarare en uppmuntran att förbli i invanda subjektiva fördomar. I skolan anpassar man sig efter vad man tror att ungdomar vill ha, såsom produkter från it- och underhållningsindustrin. Annorlunda uttryckt: det är en skola som harmonierar med de vardagserfarenheter och den konformism som de allra flesta är uppvuxna med. Denna strävan har emellertid, menar samtliga av författarna, lett till en pyrrhusseger: i sin strävan att fånga barnens intresse uppmuntrar skolan barnet att förbli vad hon är snarare än att utvecklas. Först i konfrontationen med den Andre kan individens egna övertygelser träda fram, sättas i rörelse och ett ifrågasättande av den subjektiva livsvärlden initieras. Enligt Gauchet kan inget barn bli självständigt utan att tillgodogöra sig en kultur, förutan vilken ett fritt och självständigt handlande inte är möjligt. Skolans syfte bör inte vara att hjälpa barnet att förbli sig självt, utan att bereda det möjligheten att bli vuxen, det vill säga bli ett individuerat vara bland jämlikar.

Finkielkraut poängterar att läraren förlorar sin specifika roll när hon eller han vänder sig bort från idén om kunskapsförmedling som skolans primära syfte. Lärarens roll knyts mindre till en profession än till en viss typ av psykologisk disposition. När Finkielkraut själv utbildade sig till lärare krävde man inte att läraren skulle vara en ”schysst”, ”dedikerad” och samarbetsvillig person utan att man ”skulle kunna sitt ämne”. Disciplin i dubbel bemärkelse – ämne och ordning – har kommit på skam. Finkielkraut tror inte att förändringen av synen på läraren är en frigörelse utan snarare någonting som skriver in sig i och upprätthåller den rådande värdehegemonin. Även här ser vi således en kritik mot hur artikulerandet av olika beteendeideal enligt författarna tenderar att ersätta kunskapsförmedlingen som skolans primära mål.

När idén om skolan som en institution med uppgift att introducera barnet till frihetens sfär och medborgerlighetens skyldigheter förlorar terräng är det, betonar på olika vis författarna, framför allt skolan som garant för demokratin som fallerar. I sin desperata kamp för att inte framstå som repressiv och reaktionär, riskerar skolan att klippa av banden till det som borgar för dess legitimitet och på så vis bidra till sin egen undergång.

Publicerad i Respons 2015-6