Uttryckslös undervisning hämmar utveckling av kritiskt tänkande

När jag första gången kom till USA för trettio år sedan slogs jag av en paradox. Tjänstemän vid immigrationsmyndig­heten, på posten och de poliser man tack och lov bara behövde betrakta på avstånd, tilltalade såväl visumsökande som medborgare med Sir eller Madam. Första gångerna blev jag imponerad eftersom ”du”Sverige kändes litet mossigt, och det var ju trevligt att föräras med den titel som för mig som undervisats i brittisk engelska innebar både respekt och status. Men så snart ”Sir” allt som oftast visade sig vara prefixet för fraser såsom ”you should immediately step behind the yellow line” eller en uppmaning om att skriva under någon blankett som innebar rättslöshet i samband med ansökan om uppehållstillstånd, bleknade intrycket. Snart förstod jag att bakom ”Sir/Madam” kunde såväl indifferens som bottenlöst förakt dväljas.

När jag återvände till Sverige var det rätt skönt med ett och annat ”du”, och i varje fall inte alltför krystade artighetsuttryck från tjänstemän. Men snart började den amerikanske trenden slår igenom även i Sverige. Det blev vanligare för myndighetspersoner att i kontakten med medborgarna kommunicera alltmer kortfattat, avskalat och effektivt – men med prefix såsom ”Vänligen” eller ”Ni”. I stället för att försöka förklara varför och hur ett visst beslut tagits började informationen, förmedlad muntligen, i epost eller i något fönsterförsett kuvert, låta mer som domstolsutlåtanden. Att som representant för en myndighet uttrycka sig kortfattat och opersonligt betraktas i dag som självklart och utgör kärnan i det som kallas för ett ”professionellt bemötande.”

Och visst låter det som en bra idé – professionellt bemötande? När nu Quality of Government-projektet (Göteborgs universitet) presenterar sina resultat efter tio år av imponerande forskning är det tydligt att en stat som behandlar medborgarna opartiskt är grunden för en allmän välfärd, där inte resurserna går förlorade genom till exempel olika former av korruption. Det är inte den slutsatsen som kommer att ifrågasättas här. Vad jag vill hävda är att det är ett missförstånd, medvetet eller omedvetet, att likställa ett ”professionellt bemötande” med opartiskhet – givet att ”professionellt be­mötande” bara betyder samma sak som känslokyla eller avsaknad av känslouttryck. Känslokyla, ett avskalat språk och tomma ansiktsuttryck, medför dessutom sina speciella risker.

Jag utgår här från den ­effekt som beskrevs i min första botoxifieringsartikel (Respons, 5/2014). Där beskrev jag forskning som visat att ungdomar som har vänner som tar botoxinjektioner tappar förmågan att läsa ansiktsuttryck och därför blir kognitivt handikappade. Resonemanget fördes över på supervalårets debatter där allt fler politiker uppträdde med både budskap och ansiktsuttryck som tedde sig botoxade – med en ­negativ effekt på demokratin. Här för jag över resonemanget till representanter för myndigheter och den så kallade kunskaps­produktionen och spekulerar kring hur det kan leda till att vi får medborgare som lär sig mindre och blir sämre på att avkoda viktiga meddelanden.

Det här skulle kunna handla om hur Försäkringskassan, sjukvården eller äldreomsorgen förväntas bemöta ”kunder”, eller hur polisen bemöter sina … ja, vad kallas de för? Men här kommer jag mest utgå från erfarenheter i universitetsvärlden och i viss mån grund- och gymnasieskolan, även om jag tycker mig se ett mer generellt problem som omfattar Myndighetssverige i bred bemärkelse.

Under de senaste tjugo åren har jag observerat en ­tilltagande tendens hos studenter att vilja ha mer och mer detaljerade information om kurser, villkor, krav, examineringskriterier och så vidare. Det tycks ha blivit viktigare att plugga genom att läsa på gamla tentor än att läsa själva böckerna som ska tenteras. Studierektorer och lärare har bekymrat sig en del för detta och ojat sig över ”gymnasiefieringen” av de högre utbildningarna. Men under trycket från studenter och studentkårer har lärarna och studierektorerna svarat med att ge mer information i skrift och alltmer detaljerade instruktioner. Det handlar om läsinstruktioner och mer föreläsningar och seminarier där fördjupande och analyserande diskussioner tyvärr alltmer har ersatts av rena faktagenomgångar av innehåll i kurslitteraturen.

Men detta tycks bara generera ett ökat tryck på att tillhanda­hålla ännu mer detaljerad information om innehåll, målformuleringar och framför allt svar på frågor om ”vad som ska komma på tentan”. Det blir inte så många frågor av slaget ”vad får den här synen på ekonomisk utveckling för konsekvens för demokrati?”. Och det visar sig samtidigt att vad som verkligen kan sluta illa är diskussioner där lärare tar ut de normativa svängarna litet mer. När frågor om gruppers rättigheter, synsätt på ekonomisk tillväxt och immigration kommer upp på agendan, ökar risken snabbt för att någon grupp kan uppfatta sig som ”kränkt”. Att upprätthålla en samhällsrelevant och aktuell diskussion vid universiteten blir en allt större och mer riskabel utmaning.

Utan tvekan är det så att många av mina akademiker­kollegers utmärkande egenskap inte är social kompetens. Många lever för att testa idéer till deras absoluta gränser, ibland med litet väl hög grad av entusiasm och då utan självkontroll. Och utan tvekan kan kritiskt tänkande ­ibland användas som en ursäkt för fördomar. Men i vissa fall är det uppenbart att idéer som presenteras helt enkelt missuppfattas och där uppstår uppfattningen om att ha blivit otillbörligt provocerad. Det hänger möjligtvis litet ihop med det fenomen Maciej Zaremba beskrev i artikel­serien ”Först kränkt vinner” (DN 2008). Han visade bland annat hur elever kunnat anklaga lärare för kränkande beteende bara för att de ställt högst normala krav i utbildningar. Här vill jag uppmärksamma hur lärare och studierektorer bidragit till att det blivit så här – just genom att sträva efter ”professionellt beteende” – men i då den sämre bemärkelsen av begreppet som jag nämnde i inledningen.

Det som skapar förutsättningarna för kritiskt tänkande faller så lätt bort när vi ska precisera exakt vad som ska läras ut.

I vår strävan att tillgodose alla krav på mer och mer detaljerade målbeskrivningar, betygskriterier och så vidare, svarar vi för ofta med att tillhandahålla alltmer avskalad information. I måldokumentens krav på precision tas mycket bort som är de levande bestånddelarna i ett ämne. Det som kan gå förlorat är de djupa beskrivningarna som fångar upp de motsägelsefulla krafterna. Kvar i presentationerna om till exempel demokratiska system blir bara de större kvantitativa och skenbart objektiva undersökningarnas förenklade resultat presenterade i form av något index. Eller så går man till överdrift åt andra hållet och presenterar bara de rent teoretiska delarna av ett ämne. I den politiska filosofin skippar man kanske de dagsaktuella HBTQ-frågorna och höjer i stället abstraktionsnivån.

Längst bort från verkligheten har nog vissa inriktningar av ämnet internationell politik hamnat, där objektet för studierna nu mest handlar om tolkningar av teoretiker och vissa ”skolor” – alltjämt medan ryska stridsvagnar rullar omkring på och över gränsen till Ukraina. Oavsett om man går till den empiriska eller teoretiska extrempunkten, kan den kunskap som förmedlas där i varje fall omsättas i målbeskrivningar och kursbeskrivningar utan att skapa för mycket kontroverser. Man vad händer då med innehållet däremellan? Det som skapar förutsättningarna för kritiskt tänkande faller så lätt bort när vi ska precisera exakt vad som ska läras ut.

Så på ett sätt har vi blivit mer professionella. Vi har blivit bättre på att precisera och kodifiera vad som ska göras. Men det gör inte studenterna mindre frustrerade eller bättre rustade för framtiden. Från deras perspektiv är kunskapen som nu levereras botoxad. Den ter sig neutral, trots att bakom den döljer sig krafter som är allt annat än just neutrala. Men när lärarna tvättar framställningarna för hårt i strävan efter att vara alla till lags, försvinner det som väcker känslor såsom nyfikenhet, upprördhet, chock, skam och ilska – känslor som leder till nya idéer och kreativitet. Efterfrågan på detaljerade målbeskrivningar, läsanvisningar och rättnings­mallar är oändlig. Men ger vi bara efter för sådana krav utvecklar vi till slut inte studenterna egen förmåga att själva lära sig förstå vad som är viktigt och vad som kan eller bör ifrågasättas.

Detta gäller inte bara universitet och högskolor, utan även grundskolan och gymnasiet. Det senaste betygssystemet är en satsning på att i detalj – på ett ”professionellt” sätt i motsats till ”flummigt” – beskriva vilket slags kunskaper som varje betygsnivå representerar, och hur, enligt lexikaliska rangordningsprinciper, varje betygsnivå regleras av prestationer på andra betygsnivåer. Dessa har uppkommit i krav på att göra betygssättningar mer transparenta och mer utvärderingsvänliga. Men effekten tycks ha blivit det motsatta. Jag har efter många samtal med lärare inte lyckats hitta två som kan ge samma beskrivning av hur betygs­kriterierna ska tolkas. Vad som däremot har hänt är att läromed­len – jag tänker främst på det jag studerat närmare i ämnena samhällskunskap och religion – tycks ha bli alltmer urvattnade på innehåll. De skrivs, ter det sig som, för att kunna passa ”alla”. Men de levererar kunskap som är rätt avskalad och rent ut sagt mördande tråkig. Den är botoxad.

Lösningen för framtiden måste vara att våga stå för den djupare innebörden av professionalism – att våga stå för kunskapsförmedlingens ibland förvirrande och motsägelsefulla innehåll, men att ändå våga lära ut sådant som är ”svårt”. Man ska våga det dels för att man är trygg i sin yrkesroll och rejält uppbackad av sin studierektor, dels för att man vågar lita på att elever och studenter är intelligenta och nyfikna – och att de egenskaperna inte vårdas bäst genom att ”curla”. När studenter efterfrågar mer läsansvisningar bör vi inte alltid svara – med en neutral uppsyn trots att det bär oss emot – genom att leverera. Det vore nyttigare att helt enkelt låta bli och förklara att de i stället får en unik möjlighet att hitta egna stigar till förståelse. Och når inte det budskapet fram särskilt väl bör man ibland bestämt säga ifrån och staka ut en tydlig gräns för hur mycket elever och studenter bestämmer över undervisningen jämfört med läraren. För så kommer det ju också att vara när studenterna går vidare som forskare eller ut i arbetslivet i företag och förvaltningsmyndigheter. Där väntar ­arbetsgivare och kolleger som ofta absolut inte har tid eller tålamod med den som måste ha allt förklarat och färdig­tuggat. Men det är många av oss för dåliga på att förbereda våra studenter på. Och då leder det till att de kanske inte kan avkoda den verklighet som väntar. Förmågan att läsa ut villkor och förväntningar bygger ju på det som psykologiforskningen visar, att i unga år ska man inte vistas i botoxade miljöer. Den som lär sig avkoda mest överlever bäst.

Publicerad i Respons 2015-2